Proyecto de Ley 157 de 2009 Senado

Por la cual se incorpora en la educación el componente de desarrollo de competencias afectivas en Colombia y se dictan otras disposiciones

Sinopsis

Los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a recibir educación integral con el componente de competencias afectivas, en los establecimientos educativos públicos y privados que imparten educación formal en los niveles de educación preescolar, básica y media, de acuerdo con las condiciones emocionales y capacidades cognitivas de cada estudiante.

Exposición de motivos

La calidad de la educación en Colombia. Una aproximación

Buena parte de los estudios elaborados en el país para entender los factores de que depende la Calidad de la Educación han sido desarrollados por economistas, conscientes de la importancia que tiene el desarrollo de capital humano para garantizar el crecimiento de largo plazo y una reducción significativa en la desigualdad existente.

Pese a existir una correlación teórica entre educación y movilidad social, un estudio reciente de Alejandro Gaviria[1][3], concluye que la movilidad social en Colombia es muy baja (más baja que en Perú o México) y está poco relacionada con los logros educativos[2][4]. Antes bien, la correlación positiva entre movilidad e ingreso de los padres puede ser incluso mayor que la de los logros educativos. De hecho, el investigador concluye que la diferencia en logros depende estrechamente de las diferencias en el ingreso de los padres, pues esto suele asegurar el ingreso a mejores planteles educativos.

Este hallazgo se correspondería con la brecha histórica que ha existido en el país entre colegios privados (al alcance de los colombianos de mayores ingresos) y públicos (a los que acuden los colombianos de menores ingresos). Brecha que, al menos según el discurso oficial trascrito por el diario El Tiempo, habría comenzado a cerrarse como lo demuestran los recientes resultados de las pruebas del Icfes.

Diversos estudios intentan establecer correlaciones estadísticas entre el logro educativo y variables asociadas a la familia (ingreso, ocupación de los padres, años de escolaridad de los padres, prestigio de la ocupación de los padres, etc.) y características del plantel (educación media de los docentes, número de alumnos por docente, existencia de laboratorios o bibliotecas, tipo de calendario, tipo de jornada, tamaño del plantel, etc.). Estos demuestran la importancia de las características del Plantel sobre la calidad, en tanto se establece que ¿las diferencias entre planteles explican hasta un 40 por ciento de las diferencias en logro entre individuos, porcentaje muy superior al observado, por ejemplo, en Estados Unidos¿[3][5].

Alejandro Gaviria insiste incluso en que ¿los atributos del plantel explican entre un 25 y un 30 por ciento de los logros en matemáticas y lenguaje, superando el aporte conjunto de los atributos individuales y familiares¿ [4][6]. La diferencia entre planteles da cuenta de las diferencias y asimetrías en materia de acceso, lo que lleva a los investigadores a afirmar que es a través del plantel que se manifiesta el grueso del efecto positivo de otras variables sobre la calidad como el ingreso o la educación de los padres.

A partir de esta tesis, los estudios del CEDE, Fedesarrollo y planeación insisten en ¿la asociación positiva entre los atributos del plantel y el rendimiento académico¿.

Esto explicaría por qué pese a que durante la década del noventa se ampliaron los recursos para la educación pública, se mantuvo la brecha entre colegios privados y públicos en el rendimiento en las pruebas del Icfes. Así, el estudio de Gaviria para Fedesarrollo y Planeación Nacional recuerda que el gasto público en educación pasó de 2,5% del PIB en 1990 a 5% en 2000, superando el promedio latinoamericano (3,6%) y mundial (3%), sin que esto se tradujera en un mejoramiento en la calidad de la educación pública. Así, por ejemp lo, entre 1995 y 1999 sólo 1% de los colegios públicos de Bogotá pasaron del decil inferior al medio en las pruebas del Icfes.

De hecho, las investigaciones constatan que los docentes de colegios públicos suelen tener en promedio más años de educación que los docentes de colegios privados y que algunos colegios públicos de menor rendimiento, incluso cuentan con una mejor infraestructura, sin que ello se traduzca en mejor rendimiento. Esto lleva a los autores a concluir que: a) La calidad de la educación posee una inercia difícil de modificar, y b) la calidad dependería de variables distintas a las que miden los estudios econométricos, presentes en los colegios privados y ausentes en los colegios públicos.

Los estudios econométricos concluyen además que las variables geográficas son significativas en términos de su efecto sobre el rendimiento. Así Mina Calvo encuentra que los municipios con mayor altura tienen mejores resultados en el Icfes, así como los municipios más cercanos a las capitales departamentales; la pobreza se relaciona positivamente con el bajo rendimiento, mientras que el coeficiente asociado a la variable conflicto armado es muy bajo.

Al mismo tiempo, el mayor número de planteles privados influiría claramente sobre el rendimiento de los municipios, al tiempo que las diferencias en inversión pública municipal en educación no dan cuenta de diferencias significativas en el rendimiento, lo que a su juicio es consistente con la tesis de Gaviria y Fedesarrollo que discutimos anteriormente. Gaviria por su parte, encuentra que el rendimiento es mayor en colegios de jornada única y que la existencia de bibliotecas sí tiene un impacto positivo sobre el mismo.

Ahora bien, los estudios econométricos consultados tienen una cosa más en común: todos insisten en que ¿a la luz de la experiencia internacional, ni la educación de los docentes, ni su cuantía por alumno o las características medibles del plantel parecen tener una relación sistemática con el rendimiento¿[5][7]. Esto ha hecho necesario recurrir a un nuevo paradigma, según Gaviria, que tie ne por objeto caracterizar desde una perspectiva sociológica las prácticas pedagógicas, las actitudes y los estilos de los mejores maestros y, en general, el tipo de interacciones humanas que ocurren en los colegios y escuelas. Así pues, los econometristas por excelencia reconocen que es en las interacciones, en los vínculos, en los procesos pedagógicos que se desarrollan en el plantel donde se encuentran las claves que explican la calidad de la educación.

Esta afirmación, que todas las investigaciones consultadas reseñan, sin duda cobra enorme importancia de cara a la propuesta que se pretende formular en el campo de las competencias afectivas.

Este paradigma, de vocación hermenéutica y cualitativa[6][8], también ha sido utilizado para explicar fenómenos tan complejos como la repitencia, cuyo costo para el sistema fue estimado por un estudio de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en 100 millones de dólares en el 2000. Así también la deserción escolar, que para 1999 fue del 7% y que, ¿como lo demuestran los estudios internacionales¿, no sólo está relacionada con la pobreza pues afecta a la mayoría de los sistemas escolares contemporáneos. Como lo recuerda la CEPAL, ¿el principal problema educativo de la región no es la falta de escolarización sino la deserción y el fracaso escolar¿[7][9].

A juicio de este organismo[8][10], si bien la situación política y económica de nuestros países es causante de un porcentaje importante de los fenómenos asociados con el fracaso escolar, son dinámicas propias de la intera cción que ocurre en los centros educativos las que explican su persistencia en el tiempo. Así, se destacan como factores que determinan el fracaso escolar la falta de competencias de los maestros y el sistema educativo para incluir a los educandos como sujetos activos de aprendizaje, la incapacidad del sistema para ¿lidiar¿ con las consecuencias de la violencia intrafamiliar y sus dificultades para reconocer las necesidades y preguntas íntimas de los niños y adolescentes.

Es claro que este paradigma del que nos hablaba Gaviria, considera que el problema de la calidad depende de la relación que se establece entre la escuela y los mundos de vida de los niños y jóvenes, sus necesidades e intereses. El rendimiento, por lo tanto, estaría asociado al aprecio y la identidad de los estudiantes con la comunidad educativa, factores decisivos también para dar forma a escuelas retentivas. Cualquier intervención debería así orientarse a ¿transformar el sentido otorgado a los espacios escolares para convertirlos en lugares significativos para la socialización, para la construcción de proyectos de vida de niños y jóvenes[9][11]¿.

Constatar que ¿el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir son aprendizajes que se entrelazan y configuran las distintas realidades del ser humano¿, lleva a los investigadores a insistir en que la calidad depende de los estilos[10][12] y los modelospedagógicos. Para los investigadores de la Universidad Distrital, basados en las conclusiones de un estudio cualitativo en la localidad de Bosa, es claro que ¿los modelos que se basan en la fortaleza teórica y reflexiva de los docentes y en la capacidad organizativa de las instituciones escolares en forma de proyectos construidos colectivamente son modelos que promueven el desarrollo y la concurrencia productiva, pero también conflictiva de los estilos pedagógicos¿[11][13].

Para este equipo de investigadores, las dificultades de las escuelas de Bosa pasan por la existencia de un cortocircuito entre la escuela y las instituciones que orientan y dirigen la educación pública. Así, encuentran que ¿los estilos pedagógicos están condicionados fuertemente por los lineamientos curriculares, la evaluación de competencias y los estándares de calidad¿. Estas iniciativas, con las que se pretende movilizar a los actores de la educación hacia el mejoramiento continuo de la calidad son percibidas como imposiciones ajenas, que desconocen las particularidades de las instituciones y las demandas de la población juvenil que atienden. Los investigadores demuestran que en la práctica, docentes y estudiantes los consideran letra muerta.

Así, limitan el encuentro entre la escuela y ¿los mundos de vida¿ de los niños y jóvenes estudiantes y contribuirían a reproducir modelos pedagógicos perversos. Modelos en los que el maestro se asume como dueño del discurso y desconoce a los educandos como sujetos del saber. La práctica docente se orienta así a controlar, contener y corregir a los estudiantes, a asegurar su concentración en un currículo formal, impuesto, que no responde a sus preguntas y necesidades vitales, que no les sirve para su vida. Por ello, ¿la condición de estudiante ha perdido importancia en la definición de los rasgos de la cultura juvenil y el lugar de la escuela lo ocupa el consumo, el mercado¿.

Lo mismo ocurre con los PEI, que son percibidos tan sólo como declaraciones de buenos propósitos, o los manuales de convivencia, que la investigación descubre animados simplemente por un interés fiscalista antes que preventiva y movilizadora. Se necesita así un PEI que incluya y genere identidad al atender necesidades del contexto; un Manual de Convivencia que dé prioridad a los procesos de apoyo y desarrollo humano para así desalentar la deserción y el fracaso escolar, aunados a mecanismos de promoción y evaluación que sean vistos no como un procedimiento automático, sino como el resultado de un verdadero acuerdo social.

Se necesita una propuesta desde el MEN, no puramente formal y lo suficientemente flexible, para aproximar la escuela a los mundos de vida de niños y jóvenes. Para los investigadores de la Universidad Distrital, se debe propender por construir verdaderas comunidades educativas basadas en la interacción c omunicativa. Que formen verdaderas ¿competencias comunicativas¿ para así superar la agresión como forma de reconocimiento naturalizada en los planteles educativos. Comunidades en las que ¿cada miembro se sienta parte de un grupo a través de la enunciación, reconocido en su contribución a la tarea de producir conocimiento¿[12][14]. Así, como lo afirmó Sartre, ¿sólo somos en la medida en que somos reconocidos y mirados por los otros¿.

No basta con monitorear ¿competencias ciudadanas¿ cuando no se aborda la pregunta de fondo sobre cómo volver a encontrar sentido al tiempo escolar. Porque si imponemos a la escuela un horizonte de sentido radicalmente ajeno a los mundos de vida de los jóvenes, como ¿formar para el mercado¿, sólo agravamos sus problemas. Desconocemos además la pluralidad de competencias (significar, comunicar, intuir, conformar, sentir, participar[13][15]) que dan sentido a la formación. Se requiere es ¿construir sujetos ético sociales que al transformar su experiencia en conocimiento, en pregunta, se conviertan en sujetos de creación en sus entornos¿. He ahí un aprendizaje de calidad.

Y para ello se requiere intervenir en eso que Vigotski llamó la ¿zona de aprendizaje¿, esa zona de construcción que media entre el pensamiento de dos personas, de actividad compartida, en la que tienen lugar procesos interpsicológicos. Este es el propósito de la propuesta pública de intervención en competencias afectivas.

Hacia una propuesta pública de intervención en competencias afectivas

Si hasta los estudios puramente econométricos reconocen la necesidad de intervenir en los procesos de interacción social que ocurren en la escuela para lograr aumentos en la calidad y el rendimiento, nuestra aproximación es más ambiciosa. Nos interesa sugerir un camino, una manera de llevar a la práctica esta apuesta, construida a partir de un acumulado disciplinar importante desde la psicología[14][16].

La propuesta pretende intervenir en los universos simbólicos relacionales en la escuela. Buscando aproximar la escuela a los mundos de vida de los educandos, promover la autorreflexión permanente de los actores de la educación y el diseñar estrategias retentivas para enfrentar situaciones complejas. Propuesta que parte de un diagnóstico sobre la población objeto de las políticas educativas, sobre sus mundos de vida, sobre los procesos que determinan las maneras como dan sentido a su cotidianidad.

El enfoque en competencias afectivas[15][17] parte de dos premisas: a) que es vital aprehender a comprender a otros seres humanos y a sí mismo, y b) que las incompetencias afectivas acarrean enormes males psíquicos que, entre otras cosas, perturban sustancialmente los procesos formales de aprendizaje.

Así, De Zubiría insiste en que la importancia de las competencias afectivas se explica por varias razones:

Primera, porque la afectividad es multifuncional y opera con multitud de personas, cercanas como parientes, familiares, amigos o incluso yo mismo; o lejanas como el taxista, el celador, etc. Segundo, porque en el cap italismo las competencias afectivas alcanzan su valor máximo. Tercero, porque cualquier déficit afectivo interpersonal tiene consecuencias costosas en términos de infelicidad, de enfermedad física y mental: soledad, depresión y suicidio, ¡las tres epidemias del siglo XXI! Cuarto, por su propia escasez, pues en la cultura occidental, las primeras industrias y los colegios sobrevaloraron la `inteligencia¿, haciendo a la afectividad rezagarce. En suma, las habilidades interpersonales e intrapersonales resultan hoy mercancías escasísimas y por lo mismo de inmenso valor[16][18].

La incompetencia afectiva sería una de las causantes de la soledad, reconocida ya como la tercera epidemia psicológica más preocupante de nuestra época, solo superada por la depresión y del suicidio. De hecho, recuerda De Zubiría, ¿un informe de la revista Science de 1987 concluyó que el aislamiento ¿…es tan significativo para los índices de mortalidad como el hábito de fumar, la presión sanguínea elevada, el colesterol alto, la obesidad y la falta de ejercicio físico. Fumar aumenta el riesgo de mortalidad sólo 1,6; mientras el aislamiento social lo hace en 2,0 convirtiéndose en un riesgo mayor para la salud¿[17][19]. Por ahora, la televisión resulta el único antídoto social contra la soledad, lo cual sin duda debe preocuparnos.

No olvidemos que una de cada cuatro personas en Colombia, el 25% de la población, sufre en algún momento de la vida de un trastorno mental, al tiempo, que según estimativos de la OMS, los problemas de Salud Mental, constituyen 5 de las 10 principales causas de discapacidad mundial. Adicionalmente, las proyecciones de este mismo organismo, sugieren que ¿la proporción de la carga mundial de morbilidad correspondiente a trastornos mentales y cerebrales aumentaría hasta en un 15% entre 1990 y 2020¿.

La enfermedad mental es responsable en nuestro país de 3,98% de la carga de la enfermedad (años de vida sana perdidos), que aproximadamente un quinto de nuestra población presenta trastornos depresivos y que el suicidio es la cuarta causa de muerte en hombres de 15 a 44 años, esto sin contar la influencia de los trastornos mentales en las agresiones accidentes y en las patologías médicas generales hecho que es bien conocido (por ejemplo el estrés en las enfermedades cardiovasculares).

Tal y como lo establece el más reciente estudio de la salud mental en el país, realizado conjuntamente por la Organización Panamericana de la Salud y el Ministerio de la Protección Social, Colombia es uno de los países con mayor prevalencia de trastornos mentales en el mundo[18][20]. El 40,1% de la población colombiana, entre los 18 y 65 años de edad, ha sufrido algún tipo de trastorno mental en su vida. El 16% de los colombianos reportó trastorno mental en los últimos doce meses y el 7,4% en los últimos 30 días.

Zubiría, de paso, cita al psicoterapeuta Martín Seligmam, quien advierte que en los últimos cincuenta años una epidemia de depresión recorre el mundo ensañándose contra los niños y los adolescentes. Sus estudios muestran cómo los niños y jóvenes con trastornos depresivos se incrementaron exponencialmente en la aterradora cifra de ¡diez veces! ¡Por cada cien hoy ocurren mil! Depresión que si antes aparecía al finalizar la adolescencia, ahora se presenta con mayor frecuencia en niños[19][21].

En materia de suicidio[20][22], asumido por algunos especialistas como indicador general del estado de la salud mental, los resultados son aún más dramáticos. Según el Estudio Nacional de Salud Mental en Colombia, el suicidio corresponde a la cuarta causa de muerte en jóvenes entre 12 y 15 años; 57 de cada mil colombianos intentan suicidarse durante su vida y que entre 10 y 15% culminan en suicidio. Según datos del estatal Instituto Colombiano de Medicina Legal, en 2003 se presentaron en Colombia 66 suicidios de menores de 15 años. Además, 230 intentos de suicidio en menores de 10 a 13 años.

Al tiempo que cerca de dos millones de colombianos han intentado suicidarse, los intentos de suicidio en la población joven se han incrementado en forma alarmante. De acuerdo con el Grupo de Vigilancia en Salud Pública (Sivigila), adscrito a la dirección de Salud Pública del Ministerio de la Protección Social, los departamentos con mayores tasas de incidencia de suicidios son, en su orden: El Quindío (9.42), Huila (8.56), Caldas (7.95), Risaralda (7.65) y Valle (7.21). Con excepción del Huila, estos departamentos pertenecen al centro occidente del país. En especial resulta preocupante la situación del Eje Cafetero, cuyos tres departamentos están presentes en este grupo.

Los embarazos no deseados de adolescentes son otro factor crítico que explica la necesidad de una intervención estatal más decidida y proactiva. De acuerdo con Marisela Padrón, Directora del Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP) para América Latina y el Caribe este aumentó en un 50 por ciento en la última década. A la fecha, uno de cada cuatro embarazos no son deseados. Anualmente se registran en Colombia unos 150.000 nacimientos no deseados, situación que repercute ¿en abandono, maltrato, explotación y tráfico internacional de personas¿. Según la última Encuesta Nacional de Demografía y Salud, realizada por Profamilia, los adolescentes están iniciando su vida sexual a edades cada vez más tempranas. En el caso de los varones a los 13 años y en el de las mujeres a los 14.

Además, cabe anotar que son problemas afectivos los que en muchos casos determinan el fracaso académico e interpersonal, por sobre posibles causas intelectuales. Afectividad e `inteligencia¿ van por caminos separados.

Es evidente que las competencias afectivas cobran especial relevancia a la luz de transformaciones recientes en el núcleo familiar, que nos obligan a repensar el papel de la escuela. A su juicio es claro que: ¿en el siglo pasado la división entre familia y escuela fue total y acertada, porque la formación afectiva, actitudinal, moral y valorativa corrió a cargo de la familia; y la formación intelectual, a cargo del colegio. En este aspecto el balance entre ambas era perfecto. Pero la división que en su momento fue buena decisión, ahora ya no lo es más¿. Al fallar irremediablemente la familia, el colegio debe asumir la formación afectiva de los sujetos.

Una formación que comienza sin duda en el preescolar, punto de llegada al mundo de la escuela y lugar de encuentro con unos ¿otros¿ frente a los que el niño debe irse construyendo. El preescolar es así lugar fundacional de sentido y encuentro con el mundo. Para De Zubiría, sin embargo, los jardines preescolares invierten las cosas.

Herederos del Capitalismo Industrial, de sus valores y prioridades, convencen a los padres inexpertos de que su pequeño hijo debe aprender símbolos y números, nociones espaciales, nociones causales, nociones temporales, a cambio de las vitales competencias afectivas interpersonales, sociogrupales e intrapersonales. Error grave, pues más que símbolos, letras, dibujos, objetos de plastilina y números, cada hijo humano debe dominar primero y antes que nada el delicadísimo y sofisticado arte de involucrarse con otras personas[21][23].

Ahora bien, la afectividad humana opera en tres círculos de interacciones: i) interacciones con personas próximas y con personas distantes; ii) interacciones consigo mismo; iii) interacciones con grupos y subgrupos. Por su función adaptativa, evoluciona con precocidad respecto a otras funciones psicológicas[22][24], permitiendo progresivamente a los seres humanos adaptarse a los distintos roles y relaciones que lo definirán como sujeto: HIJO-HERMANO, COMPAÑERO-APRENDIZ, AMIGO-AMANTE-NOVIO, TRABAJADOR-JEFE, ESPOSO, PADRE, ABUELO.

En principio, estas se dividen en competencias interpersonales requeridas para valorar, conocer e interactuar con otras personas,competencias intrapersonales requeridas para autovalorarse, autoconocerse y autoadministrarse, y competencias sociogrupales (las más difíciles) requeridas para valorar, conocer e interactuar con grupos informales, formales, pequeños, medianos, grandes, comunitarios y empresariales, de cualquier tipo que estas sean[23][25].

Estas son fundamentales pues de ellas dependería la felicidad de los individuos, una vez que, como lo reconoce David Howe: ¿para la mayoría de nosotros, la calidad de nuestras relaciones con los demás sigue siendo el área de experiencia más importante y el criterio con el que medimos la felicidad y la satisfacción. A lo largo de nuestras vidas disfrutamos del hecho de tener relaciones íntimas con otras personas¿[24][26].

Además, insiste De Zubiría, El tamaño y la complejidad enorme de las nuevas empresas exige más que nunca ejecutivos con destrezas interpersonales y sociogrupales superlativas. Las empresas se especializan en interactuar en espacios virtuales fríos, como Internet, chats y videoconferencias. Estos sistemas en lugar de facilitar los vínculos los complejizan al infinito pues silencian los ancestrales sentimientos, posturas, emociones, gestos. Todos, en los vínculos fríos, actúan como autistas pues sus cerebros perfeccionados para interactuar cara a cara se desorientan ante el silencio de los gestos, el silencio de los tonos de voz, el silencio de olores que suprime Internet y las redes electrónicas[25][27].

De tal suerte que es en la formación afectiva donde los individuos deciden su verdadero porvenir, donde se enseñan las estrategias para sobrevivir en la sociedad.

Afectividad que, a juicio del autor ejecuta tres funciones cotidianas y fundamentales: <valorar>, <optar> y <motivar>, permitiendo al sujeto interactuar con su entorno. Utilizando la noción de Kart Popper de la existencia de tres y sólo tres niveles de realidad (el mundo de los objetos y los eventos materiales, el mundo-2 subjetivo humano de las palabras, los pensamientos y el mundo-3 cultural humano, de las creaciones, las artes, las ciencias), el autor concluye que existen tres tipos de afectividad: La afectividad práxica, Laafectividad psicológica, que valora y opta ante realidades subjetivas humanas y La afectividad cultural.

Nuestra cotidianidad se construye en interacción con estos tres niveles de realidad. Interacción mediada por las afectividades antes descritas. Como recuerda el autor, quizás sea en el terreno interpersonal y sociogrupal donde este proceso se hace más intenso y dramático, en tanto ¿si alguna realidad es difícil de valorar es precisamente la realidad subjetiva. Difícil por cuanto las intenciones, las motivaciones y las estrategias de los otros son invisibles a los ojos; dichos hechos subjetivos se deben inferir pues no los ven los ojos, sí la mente. También resulta difícil realizar opciones interpersonales, pues las soportan bases endebles. Interactuar con otros resulta ser el arte más complejo ¿salvo el arte casi imposible de interactuar consigo mismo¿ que debe dominar cualquier ser humano si anhela supervivir bien entre subjetividades¿[26][28].

Ser competente interpersonal es necesario para todo el recorrido existencial a propósito ni más ni menos que de ser feliz, o infeliz. ¿Por qué? Porque descifra, regula, dirige las relaciones e interacciones con los demás; permite hallar personas que nos aprecien y a quienes apreciar; justamente las relaciones e interacciones que crean gran parte de la felicidad humana. Felicidad que depende en buena medida de la posibilidad de dominar el complejísimo juego interpersonal, regulado por sutiles reglas interindividuales simétricas de reciprocidad entre iguales: dar para recibir o por normas asimétricas con las autoridades: padres, profesores, parientes. Más que un capricho, leer mentes: a) predice la conducta de otro, y b) ajusta el actuar interpersonal a cada instante. Estas dos funciones no son una distracción secundaria, sino que condicionan la vida social[27][29]. Se trata, en esencia, del proceso a través del cual construimos una teoría del otro.

El proyecto de ley propone una estrategia de intervención en los procesos de formación, en los universos simbólicos y las interacciones que ocurren en la escuela con miras a formar sujetos competentes afectivamente y promover la autorreflexión permanente sobre la afectividad en los actores del proceso educativo.

Se pretende en últimas desarrollar el desarrollo afectivo desde el preescolar. Propósito que se concreta en 5 estrategias puntuales de intervenciones realistas y fundamentales, de las que da cuenta el articulado. Se proponen las siguientes acciones:

  1. La creación de espacios formales en el currículo para enseñar y reflexionar sobre la afectividad.
  2. La creación del componente de desarrollo afectivo en el preescolar.
  3. La integración del componente afectivo en los PEI.
  4. La promoción de ejercicios de valoración continuada de las competencias afectivas en los colegios como estrategia del MEN.
  5. La incorporación del tema de la afectividad a las evaluaciones e intervenciones que se están realizando en competencias ciudadanas.

Finalmente es de advertir que el proyecto de ley que aquí presentamos para su trámite Legislativo se ajusta a las facultades conferidas al congreso de la República y al ejercicio de las funciones que le corresponden constitucionalmente, establecidas en los artículos 114 y 150 y concordantes de la Constitución Política, en consonancia los preceptos de la Ley 5ª de 1992, para la iniciativa legislativa, así como de doctrina Jurisprudencial de la Corte Constitucional. El presente proyecto de ley, por la cual se incorpora en la educación el componente de desarrollo de competencias afectivas en Colombia y se dictan otras disposiciones, garantiza el cumplimiento de los derechos y principios constitucionales consagrados y prohijados en la Constitución Política de manera especial y preferente los artículos 44, 45 sustentados en ¿Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás¿, así mismo, ¿El adolescente tiene derecho a la protección y la formación integral, principios y derechos por los que propende el espíritu del proyecto de ley, y de más derechos y principios constitucionales concordantes artículos 1°, 2°, 5°, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 26, 27, 37, 38, 40, 41, 42, 43, 52, 54, 67, 68, 70, 71, 79, 93, 94, 95, y 356, para el cumplimiento de los más altos ideales del Estado Social de Derecho del pueblo colombiano.

Carlos Julio González Villa,

Senador de la República

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